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aspas1 A educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é a própria vida. aspas2

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Construtivismo e Interacionismo

RESUMO

Dentre as mais diversas teorias de ensino aprendizagem, desenvolvidas ao longo das últimas décadas, o construtivismo de Piaget e o interacionismo de ensino têm exercido uma influência decisiva, De modo geral, nas teorias psicológicas da atualidade e, de modo particular, em livros didáticos e ações pedagógicas levadas a efeito em sala de aula. Propiciando o desenvolvimento cognitivo do educando, apresentando as contribuições do modelo interacionismo e construtivismo, levando conclusões que o ser humano vivencia. Avaliando que além de desenvolver a autocrítica tanto no aluno quanto no professor e pais, estimula a encontrarem, compreensão e soluções para a superação de suas próprias dificuldades. Buscando uma maior e melhor compreensão de tais teorias, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, que permitisse sistematizá-las e, a partir de então, tornar mais acessíveis as práticas escolares que se baseiam em tais premissas. De que maneira é possível pensar a educação a partir do construtivismo e do interacionismo, de que maneira essas teorias se encontram imiscuídas no cotidiano escolar, no fazer pedagógico, de forma mais ou menos declarada.

 

Palavras-chave: 01 – Escola; 02 – Família; 03 – Construtivismo/ Interacionismo 

 

INTRODUÇÃO

Diferentes visões e explicações podem e devem ser adotadas na compreensão do indivíduo como sujeito aprende e se desenvolve, na tentativa de conseguir elementos para análise e melhor compreensão do processo educativo, consubstanciado no comportamento do professor numa situação de ensino-aprendizagem, com a finalidade primeira de promover a aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano. Assim, variadas correntes teóricas têm servido de base para muitos educadores interessados na construção de uma nova pedagogia.

Dentro dessa nova visão, a do construtivismo e do interacionismo e, da articulação dessas teorias com a formação educacional escolar e, nesse sentido, as interações sociais de um modo geral, e em particular as que ocorrem no âmbito escolar, aponta-se como um caminho através do qual é possível incrementar o processo tornando mais produtivo o impacto da escola na trajetória de vida do sujeito.

Esta pesquisa tem por objetivo refletir sobre diferentes posições teóricas na vertente interacionista e construtivista, de modo a compreender como cada uma delas encara o papel do social, enquanto que facilita e determina a apropriação e superação do conhecimento socialmente disponível.

A elaboração deste trabalho foi possível a partir da realização de pesquisa bibliográfica e de fichamentos e sistematização das informações alcançadas.

 

REVISÃO LITERÁRIA

Vygotsky trabalha com a função mediadora dos instrumentos e dos signos na atividade humana, fazendo uma analogia entre o papel dos instrumentos psicológicos, ferramentas auxiliares no controle da atividade psicológica. É justamente em sua analogia com os instrumentos de trabalho que os signos aparecem como marcas externas, que fornecem um suporte concreto para a ação do homem no mundo.

Ao longo da evolução da espécie humana e do desenvolvimento de cada indivíduo, ocorrem, entretanto, duas mudanças qualitativas fundamentais no uso dos signos. Por um lado, a utilização de marcas externas vão se transformar em processos internos de mediação; esse mecanismo é chamado por Vygotsky, de processo de internalização. Por outro lado, “são desenvolvidos sistemas simbólicos, que organizam os signos em estruturas complexas e articuladas” (MARTA KOHL, 1997. P. 34)

Segundo Piaget, traduzido por Lindoso e Silva (1998), o desenvolvimento da inteligência, acontece por meio de processos naturais e espontâneos no sentido de que podem ser utilizados e acelerados pela Educação Familiar, ou escolar, mas que não derivam delas, constituído, pelo contrário, a condição prévia e necessária da eficiência de todo o ensino (HANS G. FURTH, p. 44).

Segundo Marta Kohl (1997), uma conseqüência importante das colocações de Vygotsky, diretamente ligada a um dos “pilares” de seu pensamento, é que os grupos culturais em que as crianças nascem e se desenvolvem, funcionam no sentido de produzir adultos que operam psicologicamente de uma maneira particular, de acordo com os modos culturalmente construídos de ordenar o real.

É importante mencionar que a dimensão sociocultural do desenvolvimento humano não se refere apenas a um amplo cenário, um pano de fundo onde se desenvolva a vida individual. Isto é, que segundo a autora, quando Vygotsky fala em cultura não está se reportando apenas a fatores abrangentes como o país onde o individuo vive, sem nível sócio-econômico, a profissão de seus pais.

Segundo Vygotsky, está falando, isto sim, de um grupo cultural, fornecendo ao indivíduo um ambiente estruturado, onde todos os elementos são carregados de significado, pois, “Toda a vida humana está impregnada de significações, e a influência do mundo social se dá por meio de processos que ocorrem em diversos níveis, (...) (p. 37)”.

A interação face a face entre indivíduos particulares desempenha um papel fundamental na construção do ser humano: é através da relação interpessoal concreta com os outros homens que o indivíduo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico. Portanto, a interação social, seja diretamente com os outros membros da cultura, seja através dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado, fornece a matéria-prima para o desenvolvimento psicológico do individuo.

Segundo Marta Kohl,

 

A cultura,  não  é  pensada  por Vygotsky como  algo  pronto,  um  sistema estático ao qual o indivíduo se   submete,    mas    como    uma   espécie  de  “palco  de negociações”,  em  que seus membros estão num constante movimento,  de recriações e reinterpretação de informações, conceitos e significados (...) (1997. P. 38.”

 

Segundo Marta Kohl (1997) as teorias de Jean Piaget e de Henri Wallon são as mais completas e articuladas teorias genéticas do desenvolvimento psicológico de que dispomos. Diferentemente desses dois estudiosos, Vygotsky não chega a formular uma concepção estruturada do desenvolvimento humano, a partir da qual fosse possível interpretar o processo de construção psicológico do nascimento até a idade adulta. Ainda que o desenvolvimento (da espécie, dos grupos culturais, dos indivíduos) seja objeto privilegiado de suas investigações, Vygotsky não oferece uma interpretação completa do percurso psicológico do ser humano; oferece isto sim, reflexões e dados de pesquisa sobre vários aspectos do desenvolvimento.

Ao lado de sua preocupação constante com a questão do desenvolvimento, Vygotsky enfatiza em sua obra, a importância do processo de aprendizado. Para ele, desde o nascimento da criança, o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e é “um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas” (p. 56).

Segundo Kohl, (1997), normalmente, quando há referências ao desenvolvimento de uma criança, o que se busca compreender é “até onde a criança já chegou”, em termos de um percurso que, supõe-se, será percorrido por ela. Assim observa-se seu desempenho em diferentes tarefas e atividades [...]

Esse modo de avaliar o desenvolvimento de um indivíduo, está presente nas situações da vida diária, quando se observa cotidianamente as crianças ao redor e também corresponde à maneira mais comumente utilizada em pesquisas sobre o desenvolvimento infantil. 

Segundo Vygotsky chama a atenção para o fato de que: Para compreender adequadamente o desenvolvimento, devemos considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da criança, mas também o seu nível de desenvolvimento potencial, isto é, é sua capacidade de desempenhar tarefas com ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes. (p. 59).

A concepção de Vygotsky sobre as relações entre desenvolvimento e aprendizado, e particularmente sobre a Zona de Desenvolvimento proximal, estabelece forte ligação entre o processo de desenvolvimento e a relação do indivíduo com seu ambiente sócio-cultural e com sua situação de organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivíduos de sua espécie. É na Zona de Desenvolvimento proximal que a interferência de outros indivíduos é a mais transformadora. (p. 61). A implementação dessa concepção do Vygotsky para o ensino escolar é imediata se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então à escola tem um papel essencial na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em sociedade escolarizada. (p. 61).

Como na escola o aprendizado é um resultado desejável, é o próprio objetivo do processo escolar, a intervenção é um processo pedagógico privilegiado. O professor tem o papel explícito de interferir na Zona de Desenvolvimento Proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. Pois único bom ensino, afirma Vygotsky, “é aquele que se adianta ao desenvolvimento”. (p.62).

As idéias básicas de Vygotsky geraram um programa de pesquisas, desenvolvidas por ele próprio e por seus colaboradores, que se ramificaram em vários temas inter-relacionados. Seus particulares interesses pela gênese, função e estrutura dos processos psicológicos, superiores levaram a uma preocupação com temas clássicos da psicologia, como percepção, atenção e memória, numa abordagem que relaciona desenvolvimento e aprendizado. [...]

No que se refere à percepção, abordagem de Vygotsky é centrada no fato de que, ao longo do desenvolvimento humano, a percepção torna-se cada vez mais um processo complexo, que se distancia das determinações filosóficas dos órgãos sensoriais, embora, obviamente, continue a basear-se nas possibilidades desses órgãos físicos. (p.73).

Com relação à memória, Vygotsky também trabalha com a importância da transformação dessa função psicológica ao longo do desenvolvimento e com a poderosa influência dos dignificados e da linguagem. O foco principal de suas discussões é a distinção entre a memória “natural”, não mediata, e a memória mediata, assim como a percepção sensorial   e   a   atenção   involuntária,  é  mais   elementar,   mais   claramente   presente   nas determinações inatas do organismo da espécie humana, surgindo como conseqüência da influência direta dos estímulos externos sobre os indivíduos. (p. 77)

A memória mediata é de natureza bastante diferente, refere-se também, ao registro de experiências para recuperação e uso posterior, mas inclui a ação voluntária do individuo no sentido de apoiar-se em elementos mediadores que o ajudem a lembrar-se de conteúdo a específicos e permite também ao indivíduo controlar seu próprio comportamento, por meio da utilização de instrumentos e signos que provoquem a lembrança do conteúdo a ser recuperação, de forma deliberada. Para Vygotsky, as funções psicológicas superiores, típicas do ser humano, são, por um lado, apoiada nas características biológicas da espécie humana e, por outro lado, construída ao longo de sua história social. (p.78).

Segundo Angel Pino, seria ingenuidade pensar que Vygotsky, ao identificar as funções superiores às relações sociais, estaria entendendo estas como expressões de uma sociabilidade natural, e, portanto ideologicamente neutra. Ao contrário, ele está referindo-se às relações sociais historicamente produzidas, como pode ver-se em um texto publicado em 1930, em que ele afirma:

Da mesma maneira que a vida da sociedade não representa um todo único e uniforme e a sociedade e subdividida em diferentes classes, assim, durante um dado período histórico, a composição das personalidades humanas não pode ser vista como representando algo homogêneo e uniforme, e a psicologia deve levar em conta o fato fundamental que a tese geral que foi formulada  recentemente, só pode ter uma conclusão direta, confirmar o caráter de classe, a natureza de classe e as diferenças de classe que são responsáveis pela formação dos tipos humanos.

As várias contradições internas que foram encontradas em diferentes sistemas sociais encontram sua expressão, ao mesmo tempo, no tipo de personalidade e na estrutura da psicologia humana neste período histórico. (1994, p.176).

As relações sociais constituem uma estrutura social, complexa, feita de posições sociais e de expectativas de ação a elas associadas. Essas relações concretizam-se em práticas sociais. Isso quer dizer que, nos termos em que fala Vygotsky as “funções psicológicas” traduzem a maneira como os indivíduos se situam uns em relações aos outros no interior dessas práticas sociais que, por sua vez, concretizam a estrutura de relações da sociedade. O que permite concluir que as funções psicológicas se constituem no sujeito na medida em que este participa das práticas sociais de seu grupo cultural. (Angel Pino, Fasc. III – Psicologia, p. 53).

Sem pretender dar uma definição do que sejam as práticas sociais, pode se dizer que elas traduzem, de maneira concreta, as relações sociais em que as pessoas estão envolvidas. Elas são formas, socialmente instituídas, de pensar, de falar, de agir das pessoas em função das posições em que ocupam na trama de relações sociais de uma determinada formação social. Dois aspectos parecem caracterizar as práticas sociais em relação a outras ações: terem certa configuração (o que as torna identificáveis) perpetuar-se em certo tempo e em certo espaço e veicularem uma significação, compartilhada pelos integrantes de um grupo cultural específico. Por exemplo, as práticas religiosas, familiares, políticas, jurídicas, educacionais, etc., próprias das pessoas que integram o mundo, respectivamente, das confissões religiosas, da família, dois partidos políticos, da magistratura ou da educação.

Mundo esses aos quais, vista de regras, é, associado às determinadas “Práticas Discursivas” específicas (FOUCAULT, 1968) e determinada forma sociais de agir o pensar e o falar em formas ritualizadas significativas. Dessa forma, o cotidiano constitui um grande complexo de ritualizações. (idem p 53-54)

Diante do que está se afirmando, as funções psicológicas superiores (ou culturais) são uma transposição no plano pessoal das funções inerentes às relações sociais na qual, cada ser humano está envolvido. Relações sociais determinadas pela produção social em um dado momento histórico. A questão agora é explicar como é possível esta transposição, qual o processo pelo quais as funções superiores ou culturais se constituem.

Segundo Vygotsky, o desenvolvimento cultural passa por três estágios: desenvolvimento em si, para os outros e para si mesmo, (1989, p. 56)

Na visão de Vygotsky, a própria natureza da significação, faz dela algo que, ao mesmo tempo em que, pode ser compartilha por todos é de todos e não é de ninguém em particular, conversa a singularidade de cada um dos que a compartilham, ao mesmo tempo em que não está sujeita às condições da espacialidade e da temporalidade, concretiza-se em seres reais e no tempo real desses seres.

Apesar desse estado de coisas, do qual muitos educadores têm uma idéia fragmentária, professores e diretores tendem a atribuir o baixo rendimento da escola à incapacidade dos alunos e ao desinteresse e desorganização de suas famílias. A principal forma de relação da escola com a família é a convocação dos pais – geralmente a mãe para que ouçam queixas de seus filhos, ou seja, informados de algum problema mental destes “detectados” pela professora.

Fiéis aos ensinamentos da Psicologia Educacional, os educadores costumam encaminhar todas as crianças que não respondem às suas exigências a serviço médico e psicológico para diagnóstico.

As opiniões das educadoras sobre os alunos repetentes muitas vezes, são confirmadas por laudos psicológicos produzidos a partir de procedimentos diagnósticos bastante duvidosos – em geral têm grande poder de convencimento sobre a criança e seus familiares, não só porque produzidas num lugar social tido como legítimo para dizer quem são os mais capazes, como também porque vão à direção do slogan liberal segundo o qual “vencem os mais aptos e os mais esforçados”.(PATTO, 1997: p. 292).

A importância da abordagem construtivista/interacionista, ou seja, produzindo conhecimentos sobre a interdependência do desenvolvimento humano e sua aprendizagem, tem ajudado muito na compreensão das crianças, principalmente o conteúdo escolar.

Segundo Mindé, 2000 para se entender o desenvolvimento dos processos mentais, há que se considerarem, principalmente, os aspectos históricos, sociais e culturais do contexto da criança, e não só os aspectos biológicos. Sabe-se, também, que esse desenvolvimento mental se concretiza de forma muito especial na escola. E é isso que as teorias psicológicas atuais vêm atuando.

Pesquisas e estudos psicológicos vêm apontando para a compreensão do desenvolvimento humano de forma integrada, o qual não há uma separação da criança em partes, como se fazia quando se estudava em separado desenvolvimento social, desenvolvimento afetivo, e outros. Seu desenvolvimento é visto de modo de modo global e não aos pedaços.

Isso significa que, dentro da escola, não é mais possível se preocupar, somente com o desenvolvimento mental dos alunos, como se estivesse na escola somente para desenvolver esta parte, mas antes, o ideal é vê-lo como um todo.

O que fica claro no desenvolvimento psicológico atualmente é o lugar social da criança, como um ser que interage com a história e com a cultura de seu tempo e que pode modificar seu contexto e ir sendo modificado por ele.

Não é mais possível acreditar que os aspectos biológicos do desenvolvimento é que irão determinar se a criança está ou não dentro do estágio que seja “bom para aprender” os conteúdos escolares não são somente à maturidade ou a “prontidão para aprendê-lo” que vão definir o tempo e a forma de as crianças aprenderem.

Baseado em Mindé, chega-se à conclusão que:

 

Na realidade as coisas não são bem assim, nem todo mundo está fora de um padrão de desenvolvimento definido por testes ou tarefas tem problemas e também existem muitos outros aspectos do desenvolvimento que também são importantes e que não aparecem nos testes, como os aspectos sociais e os afetivos. (2000: p. 142).

Mesmo quando as crianças não têm algumas capacidades cognitivas desenvolvidas, podem aprender a ler, a escrever, a fazer contas, por causa de outras habilidades mentais como a imaginação, a fantasia e a criatividade. A Psicologia, ao estudar e pesquisar o desenvolvimento de crianças e jovens no contexto escolar tem evidenciado para a promoção de um desenvolvimento integrado, em que fatores sociais, afetivos e cognitivos estão sempre interligados. (MINDÉ, 2000.)

O educador continua limitado no que diz respeito á memorização dos conhecimentos e dar seus conselhos sobre assuntos tão importantes apoiando-se não apenas sobre um saber, mas sobre considerações de bom senso ou de simples oportunidade, tal o número de carreiras inacessíveis a quem não passou pelas formalidades prescritas.

Há ensinos obviamente desprovidos de qualquer valor formador e que continuam a impor-se sem se saber ao menos se eles chegam a atingir ou não função utilitária que se objetiva. Admite-se comumente ser necessário, para viver socialmente, conhecer ortografia (sem discutir se neste caso há significação racional, ou meramente tradicionalista de tal obrigação). Mas o que se, se ignora plenamente, e de maneira decisiva é se o ensino especializado da ortografia favorece essa aprendizagem, se permanece indiferente ou se torna às vezes nocivo. Piaget afirma para se julgar o rendimento dos métodos escolares dispõe-se tão somente dos resultados das provas finais nas escolas e em parte, de alguns exames de concursos.  (p. 14–15).

Segundo Lindoso e Silva (1998), a profissão do educador, nas nossas sociedades, não atingiu ainda o status normal a que tem direito na escola dos valores intelectuais. Um advogado, ainda quando não dotado de talentos excepcional, deve a consideração que possui a uma disciplina respeitada e respeitável, o direito, cujo prestígio corresponde a quadros universitários bem definidos. Um professor universitário representa a ciência intelectual equivalente, e isto devido ao concurso extraordinário e muito inquietante das circunstâncias. Apenas aparece como um simples transmissor de um saber ao nível de cada um. (p. 17 – 19).

As funções essenciais da inteligência consistem em compreender e inventar, em outras palavras, construir estruturas fortalecendo o relacionamento. E, de fato, é cada vez mais patente que estas duas funções são indissolúveis e que, para compreender um fenômeno acontecendo é preciso reconstruir as transformações de que elas são resultantes, e ainda que, para reconstituí-las faz-se mister primeiramente elaborar uma estrutura de transformação o que supõe uma parte de invenção ou de reinvenção.

Segundo os autores, Lindoso e Silva (1998), o problema da inteligência e com ele o problema central da pedagogia do ensino aparece, distante, vinculado ao problema epistemológico fundamental da natureza dos conhecimentos.

Segundo R.M. Hutchins, declara que o objetivo principal do ensino é desenvolver a própria inteligência e, sobretudo aprender a desenvolvê-la o mais longamente possível, isto é, além do término da vida escolar. É cada vez mais difícil nos dias atuais, acreditar como outrora se fazia que as noções e operações fossem extraídas dessa decepção por meio de simples abstração e generalização.

O desenvolvimento espontâneo da inteligência, que conduz as ações sensoriomotrizes elementares às operações concretas, e, depois, formais, é assim caracterizado pela constituição progressiva de sistemas de transformações.

Chama-se de “OPERATIVO” este aspecto dos conhecimentos, compreendendo as ações iniciais do que as estruturas propriamente operatórias e, de “Figurativos” os instrumentos de conhecimentos que incidem sobre os estados ou que traduzem os movimentos e transformações em termos de simples sucessão de estado. [...] (p. 42)

Uma educação que prepara para a vida não consiste em substituir o esforço espontâneo pelos esforços feito com ajuda, porque se à vida implica uma parte não negligenciável de trabalhos impostos ao lado de iniciativas mais eficazes.

Do ponto de vista dos métodos gerais da educação, subsiste realmente uma espécie de dualidade de princípios ou de conflito dialético, de acordo com o qual se insiste sobre o papel criador da vida social adulta, levando a que se ponha a tônica sobre as transmissões do mestre para o aluno, ou sobre o papel não menos construtivo da ação, o que leva a conceber-se uma parte essencial às próprias atividades do escolar. (p. 73). Nos Países do Ocidente, a multiplicação do número de escolas profissionais é igualmente notável.

O problema da cultura geral comum é de régia, resolvido através dos sistemas dos ciclos de orientação, todos os alunos passam por uma escola de nível médio, de onde são dirigidos seja para os colégios seja para as escolas profissionais.

Segundo os autores Lindoso e Silva, em numerosos países, se traduziu numa reformulação do ensino profissional. Duas exigências complementares foram impostas nesse sentido de um lado, uma ampliação desta forma de ensino, de maneira à nele englobar uma preparação escolar, teórica e, sobretudo prática, compreendendo o maior número de profissionais cuja especialização técnica exige-se desde longo tempo tal formação escolarizada, de outro lado, um enriquecimento interno dos programas concebidos de maneira a fornecer aos futuros profissionais uma cultura geral aumentada, tendendo mesmo a reunir um vasto fundo comum de todas as formas de ensino de nível secundário. (p.p 98- 99).

De maneira geral os serviços que a psicologia escolar pode prestar, parecem tanto mais válidos quanto estejam apoiados numa psicologia numa psicologia mais geral e teoricamente melhor estruturada. (p. 115)

A psicologia muitas vezes deixou o certo pelo duvidoso ao procurar a aplicação e em particular a medida antes de compreender os mecanismos formadores e a significação dos fatores medidos.

O valor da observação contínua do trabalho do aluno pelo professor é naturalmente proporcional ao valor do mestre, está em sua inteligência e em sua “objetividade ou imparcialidade, sobretudo em dissociar as qualidades permanentes das qualidades escolares”.

Segundo os autores Lindoso e Silva, educar é adaptar o indivíduo ao meio social ambiente. Mas os novos métodos procuram favorecer esta adaptação utilizando as tendências próprias da infância como também a atividade espontânea inerente ao desenvolvimento mental, e isto na intenção de que a própria sociedade será enriquecida. A educação moderna só poderia, portanto, ser compreendida em seus métodos e suas aplicações tomando-se o cuidado de analisar em detalhes os seus métodos e suas aplicações psicológicas pelo menos em quatro pontos: a significação da infância, a estrutura do pensamento da criança, as leis de desenvolvimento e o mecanismo da vida social infantil. (p 154).

Segundo a autora Saviani (2003: p.22) a importância da história do currículo; e como campo específico de estudo, está segundo alguns dos próprios historiadores, no fato de que as investigações do passado podem ajudar a resolver “problemas curriculares do presente” (FRANKLIN. 1991 p.43).

Além disso, permitem “o desenvolvimento dos pontos de vista interessantes e novos” e podem “servir para fortalecer nossa sensibilidade crítica e, por conseguinte, para ajudar-nos a reformular nossos problemas de uma maneira nova e construtiva”. (DAVIS Apud FRANKLIN: 1991, p. 43).

O estudo da história não separa da história geral a educação no país a que se refere (e desta no mundo) a qual por sua vez, não separa do ramo mais amplo da história cultural e intelectual (FRANKLIN, 1991 p. 4°). Apesar disso, constitui um campo de estudo, com objeto próprio envolvendo basicamente, três temas de investigação: “O progresso dos principais esforços reformadores do currículo”, a “história das matérias escolares” ou a “Evolução das disciplinas escolares” (idem, p. 42).
No entanto observa-se que não o bastante é inegável relação do currículo com as matérias que o conformam e, portanto com as disciplinas escolares, a história daquele e a história destas não se confundem.

Isso quer dizer que embora seja possível estudar-se a evolução das disciplinas na história de determinados currículos; cada disciplina tem por sua vez, uma história “autônoma”, com trajetória própria, envolvendo fatores específicos e sofrendo/exercendo influências peculiares. Daí pode se falar da disciplina como campo específico de estudo.

Segundo Santos (1990) um novo campo de estudos e pesquisas, cujas investigações – vão buscar explicações para as transformações ocorridas em uma disciplina ao longo do tempo, possibilitando, com isto, a identificação dos “fatores mais diretamente ligados às mudanças de conteúdos e métodos de ensino” podem propiciar a articulação ou “implementação, de mudanças curriculares” (p. 21).

A inclusão desse tema, sob essa abordagem, no presente trabalho, justifica-se pelas razões que os próprios autores apresentam a sua contribuição para a interpretação e transformação das práticas escolares. O currículo então se refere às seleções feitas pelas escolas no interior da cultura e o processo de organização do currículo é o modo no quais as prioridades são decididas e postas em práticas.

Por estar diretamente ligado a questões do conhecimento que se produz, se firma e supera na polêmica, no enfrentamento conflituoso peculiar à luta de idéias quanto pelas dimensões de poder inerentes a sua elaboração e sua realização, o currículo é sempre produto de contendas de disputas, de debates em vários níveis [...] p. 34.

Benavot (1991, PP. 317 – 334) refere-se à constatação de uma escassa importância relativa dos fatores nacionais com influência sobre a estrutura curricular “permitindo aos pesquisadores” falar com certa esperança de um currículo mundial relativamente standard.

Os resultados revelam que predominância de um mesmo núcleo de matérias e respectivo valor relativo, bem como a ausência ou presença reduzida de materiais não constantes do núcleo universal, a estandardização do tempo dedicado às matérias “troncais” com variação para as demais, o mesmo tipo de alteração curricular num dado período (por exemplo, introdução de línguas estrangeiras, diminuição de tempo para geografia, história, aumento para estudos sociais) obrigatoriedade de matérias não troncais (educação religiosa e ética, atividades práticas ou profissionais), dedicação de tempo letivo notavelmente inferior ao ensino da língua nos países que viveram prolongado tempo colonial. (p. 36)

Desde a origem da aplicação da noção de currículo na educação escolar, o controle do processo pedagógico pretende-se estabelecer as prioridades segurando as finalidades da educação, de acordo com o público a que se destina e com os interesses dos atores em disputa, ordenação, seqüênciação e dosagem dos conteúdos de ensino.

Segundo Nereide, os historiadores desmistificam a visão da possibilidade de elaboração de currículo, idéia perfeitamente adequado a esta ou aquela teoria, e de sua aplicação nos moldes pelos quais foram concebidos. (p 43)

O currículo é produto de uma seleção realizada no seio da cultura, sendo assim constitui-se em uma conversão da cultura da sociedade global, uma espécie de reinvenção da cultura que resulta num tipo peculiar de saber, o saber escolar. Os currículos dos sistemas nacionais de educação têm seguido. Nos últimos tempos modelos estandardizados de educação de massas, desde a própria concepção de organização curricular até a inclusão/exclusão de disciplinas, seu valor relativo e respectivos programas (pp.43 – 44.)

O estudo de outros fatores pode revelar, sob a aparência da cópia, todo um processo de questionamentos, de reformulações, de adaptações, que se bem que em geral não resulte em produção de caráter totalmente autóctone, nem sempre se configura como adesão ingênua e acrítica, simples transposição mecânica. (MOREIRA, 1990).

Segundo os autores Apple e Weis, a escola como reprodutora, atua na seleção e distribuição do conhecimento, da mesma maneira estratificada pela qual está constituída a sociedade de modo a torná-lo acessível aos diferentes grupos, conforme a necessidade do controle social e da maximização da produção.

Como produtora, o que a escola faz é criar conhecimentos técnico administrativo em alto nível para empresas econômicas, além de produzir formas culturais ideológicas a serviço dos grupos que estão no poder.

Como legitimadora, a escola cumpre o papel de mascaramento das desigualdades, veiculando idéias que façam parecer natural e justo o sistema econômico social vigente e que possibilitem a justificação e aceitação do domínio de determinado(s) grupo(s). (p. 49).

Trata-se de um verdadeiro conjunto de regras não formalizadas, que constituem o que “Apple” denomina “currículo oculto”, ou seja, uma “distribuição tácita de normas, valores e tendências, eu se dá vivência de expectativas e rotinas institucionais das escolas dia após dia durante anos” (Apud SILVA, 1988: p. 27).

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se ver que de acordo com autores pesquisados, foi possível perceber a idéia de a escola deve funcionar como uma grande mediadora nesses processos de desenvolvimento, ensino e aprendizagem, porque é um lugar onde acontecem transformações culturais, sociais e individuais, onde o professor deve atuar especialmente como mediador entre a criança e o conhecimento, no sentido de que não basta à criança só ter o contato com os materiais, se não souber agir sobre eles.

Percebe-se ainda que a subjetividade das pessoas, seus sentimentos, suas capacidades, seus pensamentos e seu desenvolvimento em geral dependem da aprendizagem que acontecem nas trocas sociais estamos sempre construindo um processo de comunicação, que circula pelas relações que temos em novo contexto. Essa comunicação é então muito importante para a compreensão do que é transmitido nas interações e nas relações sociais.

Realiza-se então a pesquisa entre a relação de construtivismo e interacionismo, nota-se, que a criança já tem uma idéia do que é a escrita, tem noções de quantidades e de cálculos, fez experiências sobre física, química e compreende que existe alguma mudança em seu organismo. As crianças aprendem sobre o mundo, muito antes mesmo antes de irem à escola. Elas aprendem com a família, com os amigos, com os meios de comunicação, com suas próprias experiências. A aprendizagem escolar vai se juntando a essa experiências que ocorrem na vida diária, em um processo de desenvolvimento continuo.

Se a escola é um lugar privilegiado de muitas outras aprendizagens, então é na escola que se aprende cotidianamente. São também na escola, aprendidos outros significados e usos dos conceitos que são partilhados culturalmente.

Os conhecimentos cotidianos, que são adquiridos em experiências da vida diária, vão formando o que pode ser chamado de conceitos cotidianos. Ainda com base nas leituras realizadas, foi possível a percepção de que, aprendem-se os fatos da realidade apenas com os conceitos cotidianos, que vão sendo acrescidos e ampliados na escola e, é aí que se entra em contato com assuntos novos e diferentes daqueles já sabidos. E é dessa forma que são construídos também outros saberes, aqueles chamados de conceitos escolarizados.

É necessário lembrar que o processo de desenvolvimento mental da criança está relacionado à formação desses conceitos, que ocorre de maneiras diferentes dependendo de como acontece na sala de aula ou a partir da experiência.

De acordo com alguns teóricos, no desenvolvimento do conceito cotidiano, o indivíduo aprende durante o processo de vida, enquanto vai experimentando e vivenciando e no desenvolvimento dos conceitos científicos, ele vai depender de outra pessoa, que tenha a intenção de lhe ensinar e já traga os objetivos definidos para o momento da aprendizagem, e essas formas devem se articular pra que o desenvolvimento aconteça de modo integrado e completo.

E nesse sentido o professor, tem função importantíssima no desenvolvimento da criança. Deve ensinar conceitos novos que venham a ampliar os campos da significação comum do cotidiano, mas sem colocar um como sendo melhor do que o outro. As atividades pedagógicas não devem trabalhar com idéia de que um seja superior ao outro. Para isso, devem ser pensadas novas formas de ensinar e de organizar os conteúdos escolares.

A escola deve saber que aproximar os níveis de aprendizagem dos alunos numa sala, não significa homogeneizar (equalizar) todos os níveis de aprendizagem de todos os alunos de uma turma. Nos últimos anos, diversas escolas vêm desenvolvendo experiências de ciclos de aprendizagem na qual o planejamento do tempo pedagógico (tempo do currículo, para ensinar, tempo para aprender e outros) está sintonizado com a intenção de assegurar a permanência do aluno na escola.

É evidente que o ritmo da escola, de toda uma comunidade escolar – alunos, professores e pais - não pode se deixar levar por uma aparente improvisação das atividades do professor. Pensando assim é necessário entender qual o significado do que é mostrado, do que é pedido, do que é falado e/ou do que é ensinado. Está-se em contato com outras pessoas e, essa comunicação vai forçando o aparecimento de novas formas de perguntar, responder, olhar, pegar, enfim, de entender o mundo.

 

REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO

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PATTO, Maria Helena Souza. Introdução a Psicologia Escolar, 1997.
PIAGET, Jean. 1896; (tradução de Dirceu Accioly Lindoso e Rosa Maria Ribeiro da Silva, Revisão de Paulo Guimarães e Couto) Rio de Janeiro: Forense – Universidade/1998
VYGOTSKY, Lev Semenovick, 1896 – 1934. A formação social da mente: desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. L. S. Vygotsky, organizadores.

 

AGRADECIMENTOS

A Deus, em primeiro lugar, em cuja presença sempre nos apresentamos para agradecer, pedir proteção e coragem.
Aos esposos e filhos, que compreendendo ou não, as ausências, ainda assim, as aceitam e apóiam.
Aos colegas de profissão e de estudos, pelos incentivos recebidos.
Ao orientador do curso, pelas palavras de encorajamento e de confiança.

 

 

Regina Pereira da Silva Sversuti - Discente do Curso de Pós-Graduação Psicopedagogia Clínica e Educacional
Sandra  Maria  Novais   Sversuti - Discente do Curso de Pós-Graduação Psicopedagogia Clínica e Educacional
Prof. José Olímpio dos Santos - Professor Doutorando e Coordenador do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu: Psicopedagogia Clínica e Educacional

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